Globalement, la situation de handicap provoque des limitations transitoires ou durables dans les activités du sujet.

A la différence d’une déficience sensorielle ou motrice, le handicap mental est composé d’un ensemble de limitations parfois peu visible dont les effets entravent les fonctions intellectuelles du sujet : Difficulté dans l’accomplissement des fonctions exécutives dont la difficulté à effectuer un contrôle de son activité, difficultés conatives à se mobiliser, difficultés cognitives souvent à la source de difficultés de maitrise des émotions et de décodage des situations sociales. Cet ensemble de facteurs provoque des difficultés d’apprentissage qui rendent la scolarisation compliquée. La deuxième difficulté est que les conséquences de ces limitations donnent l’image d’une personne dont les besoins (souvent masqués) ne seraient pas si différents de personnes lambda et que les réponses pourraient être plus dans un « renforcement » des moyens que dans une utilisation de technique appropriée. Les autres types de handicap demanderaient des prises en charges techniques et adaptés car lié à une déficience motrice ou sensorielle, l’état de retard mental demanderait un ralentissement du rythme des acquisitions ou un taux d’encadrement un peu plus élevé. Les enfants en situation de handicap intellectuel étant de plus souvent peu bruyants, ou posant peu de problème de discipline, manifestant peu de demandes spontanées, il serait par exemple possible de les inscrire l’été dans des colonies de vacances standard sans prise en charge particulière autre qu’une vague information aux responsables du centre. Cette vision nous apparait comme complètement fausse et c’est un dispositif adapté aux besoins des jeunes reconnus handicapés intellectuels que nous souhaitons présenter ici Mais, pour reprendre une des thématiques forte des PEP, l’enfant handicapé intellectuel a-t-il envie d’apprendre ? Est-il un apprenant dont la place naturelle est à l’école ou en situation de scolarisation ? La réponse est oui car il est un enfant humain dont le déterminisme biologique et social a inscrit dans ses lignes de développement l’acquisition du langage, d’une pensée construite, d’habitudes sociales. La demande de scolarisation et d’apprentissage faite par le projet personnalisé de scolarisation qui justifie aujourd’hui la place d’un jeune dans une institution spécialisé n’est pas qu’une contrainte du législateur, elle répond à un besoin naturel de la condition humaine qui est de développer et de posséder des savoirs universels, condition nécessaire à une reconnaissance de son humanité. On comprend alors mieux les demandes de scolarisation très fortes des familles pour que leur jeune apprenne afin qu’on lui reconnaissance ce statut d’humain que la déficience intellectuelle vient questionner. Etre humain c’est penser, même son quotidien, et ça peut s’apprendre. Mais au vu des entraves multiples que présente le jeune handicapé intellectuel, on peut légitimement s’interroger devant la réponse unique de scolarisation qui est actuellement préconisée. C’est à se demander si multiplier les temps de classe pour un jeune présentant un retard mental ne revient pas à faire pratiquer de l’athlétisme à longueur de journée à un jeune présentant une déficience motrice. Après l’échauffement et la course de haies, on enchaine le sprint puis le lancer du poids et on termine par 1h ou 2 de fond. Bonne journée en ULIS! Je caricature, mais à peine. Les particularités du jeune présentant un retard mental rendent ainsi compliqué l’approche même des fondamentaux que sont la lecture, l’écriture, l’algèbre et les notions présentes dans le niveau 1 du socle commun. Aborder de front ces notions dans un cadre très scolaire provoque souvent un rapport aux apprentissages dénué de sens ou l’enfant va d’années en années répéter les mêmes réponses sur des supports différents. L’enseignant de CLIS puis d’ULIS doit alors faire preuve d’une grande inventivité pour faire durer l’année de CP durant de longues années. On passe du comptage des nounours en primaire à celui des fourchettes de l’atelier cuisine en collège, mais où est le progrès ? Face à cet écueil majeur de la difficulté à apprendre, et étant tout de même sensible à cette question au sein des PEP, beaucoup de pratiques de contournement de la difficulté se sont développés au sein de nos établissements. L’une de ses pratiques assez courante revient à utiliser une pratique pédagogique conseillé à l’époque de l’école normale (quand on pensait que pour enseigner, il fallait une formation) qui était de mettre l’accent sur des thématiques culturelles pour favoriser le sens et provoquer un intérêt chez l’élève. La question d’un éveil de l’appétence aux savoirs est alors première, celle de la prise de sens par le vécu des données enseignées l’est également. Alors faire partir en colonie de vacance ou en classe découverte un jeune présentant un retard mental est une vraie occasion de réunir certaines de ces conditions nécessaires aux apprentissages et à la socialisation.

• Provoquer de l’appétence, une soif de découverte

• Permettre de se découvrir hors du champ familial et du cadre usuel

• Permettre de découvrir d’autres cultures du quotidien, d’autres environnements et par là même de relativiser son propre environnement

Pour arriver à cela, nous avons réunis plusieurs compétences présentes au sein des PEP 60. Une bonne expérience de la situation de retard mental par un SESSAD et un établissement spécialisé, un secteur vacance performant, réactif et à l’écoute des besoins des jeunes, un centre de vacance exemplaire par l’implication de son équipe et la qualité de ses structures. Tout cela réuni nous a permis d’élaborer un dispositif d’encadrement simple et efficace répondant à la problématique suivante Comment passer de l’environnement habituel et connu à ce nouvel environnement ?

                                                           EMP de Voisinlieu à Beauvais

                                                           Saint Martin en Vercors

Les réponses apportées furent les suivantes:

• réunion de sens ibilisation auprès des familles menée par l’assistante sociale et auquel a participé le responsable DEL

• choix d’éducateurs volontaires pour l’encadrement sur temps de vacances scolaires

• Choix de séjours par le jeune et les familles (plusieurs thèmes : animaux, aventure, découverte) fait avec l’éducateur référent du jeune

• rencontres entre l’éducateur accompagnateur, les jeunes et les familles par petits groupes correspondant aux séjours choisis et explication des modalité du séjours, réassurance du jeune et de sa famille

• Communication avec le centre de vacance pour l’organisation des chambres

• Accompagnement durant tous le séjour d’un petit groupe de jeune par l’éducateur référent.

Lors du séjour, nous visons la compensation et non l’animation. L’éducateur référent n’est pas sensé faire à la place des animateurs du centre mais vient apporter des éléments explicatifs ou prendre du temps avec le jeune quand cela est nécessaire. Par sa présence, il vient rassurer la famille et l’enfant mais également l’équipe d’animation en leur permettant de mieux cibler ce qui est usuel chez l’enfant, son aptitude motrice, sa capacité à participer à un jeu, etc, et ce qui demande une compensation. Par exemple : une démonstration plutôt qu’une explication, un temps d’appropriation des situations plus long, une ritualisation dans certains cas, etc. L’éducateur référent accompagne, fait preuve de vigilance mais n’étouffe pas le jeune par une présence permanente. Il faut éviter de répéter la position des AVS qui ont statutairement une place totalitaire auprès des jeunes et perturbe leur prise d’autonomie. L’éducateur se doit de s’effacer quand son intervention n’est pas nécessaire. Un autre intérêt est que ces modalités de compensation vont également profiter au reste de la troupe en apportant un soin amélioré aux modalités d’animation proposées. Il y a alors un intérêt conjoint à développer ce type de collaboration. Le jeune passe des vacances agréables et se découvre, l’équipe d’accueil renforce ces compétences. Un point complémentaire qui pourrait être développé serait une formation accentuée des équipes d’animation sur la situation des enfants particuliers.

Cet article est consacré à une conférence de D Marcelli, à Nogent sur Oise le 25 janvier 2012;

Lors de cette conference, D Marcelli a essayé de nous éclairer sur les modifications de l'autorité, du rapport à l'autorité et des conséquences que ces modifications entrainent dans le développement de l'enfant. Il nous rappelle fort justement que l'autorité, c'est celui qui autorise. 

Obéir, désobéir, se révolter, les enjeux de l’autorité à l’adolescence.

D Marcelli

Ex ducarer: conduire à l’extérieur : éduquer.

Comment se faire obéir ? Faut-il soumettre?
Anna Arenth dans la crise de la culture : « puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance peut-on parler d’autorité sans parler d’obéissance ? »

L’obéissance renvoie au clergé. Ce terme « d’obéissance » est ennuyeux car fortement chargé d’histoire. L’autorité requiert l’obéissance jusqu’au point subtil ou l’individu peut s’autoriser à désobéir. Si ceci n’est pas permis, nous sommes dans l’autoritarisme.
Il est important d’associer l’autorité à l’éducation et l’obéissance à la soumission. Notre actualité est plutôt de privilégier l’épanouissement de la personne.
La société n’est plus un espace religieux, nous sommes dans un espace laïque délié de la croyance. Ceci est problématique car les lois de la république peuvent venir à l’encontre de lois issues de la religion. Par exemple, les droits des femmes viennent bouleverser l’ordre social.
Comment rendre ces modifications compréhensibles à tous? Axe central de réponse : Les valeurs qui guide l’éducation d’un enfant ne peuvent être en contradiction avec les valeurs de la société

Le rapport à l’autorité, une compétence sociale qui s’acquiert :
L’autorité : on a toujours l’habitude de l’attraper par la personne qui l’incarne : La figure d’autorité. Essayons de la comprendre à partir de celui a qui s’adresse l’autorité.

L’autorité est-elle naturelle ? Poser la question implique une confusion entre autorité et pouvoir.
Le couple pouvoir-soumission est naturel. Le pouvoir s’exerce par la force, la contrainte physique. Durant 2500 ans, l’autorité a reposé sur Aristote « c’est la nature qui donne pouvoir au père sur ses fils, aux générations précédentes sur celles qui suivent, au roi sur les sujets de la royauté. »
Chez les chimpanzés, le pouvoir s’exprime par la force. Régulièrement, un jeune vient défier le mâle dominant et s’engage un combat très féroce. Si le mâle dominant est battu (tous les 18 mois) l’ancien dominant doit se soumettre et s’éloigner.
Il existe d’autres pouvoirs que la force : celui de la séduction.
Chez les bonobos, quand il y a conflit, la femelle alpha embrasse l’agresseur ou lui présente ses parties génitales. Ce comportement arrête complètement les conflits.

Est ce que le rapport parent enfant est un rapport hiérarchique ?
La loi donne l’autorité parentale. Ne donne pas de l’autorité dans les relations du quotidien . Différence entre « avoir de l’autorité » et « avoir l’autorité »
Avoir l’autorité rend autoritaire. L’autorité est un principe de non incarnation, si quelqu’un l’incarne, il devient autoritaire.

L’obéissance permet de sortir de ce problème (ob odirer : tendre l’oreille)

Exemple 1 : Le square :
Un enfant de 13 14 mois va au square avec un de ses parents. Le parent s’assied et se met à discuter avec un autre adulte. L’enfant va au bac à sable, s’arrête pour interroger le parent en le regardant. Le parent l’autorise à aller au bac à sable en lui indiquant qu’il peut aller au bac à sable.
Autorité renvoie à autoriser. Elle permets de s’éloigner du parent. (ex ducarer eduquer, aller vers l’extérieur). Dans ce cas, il n’y a pas de menace, presque naturel.
Si le parent ne regarde pas l’enfant, celui-ci va se lasser et va partir vers le chemin. Parent se lève, court après l’enfant qui se lance dans le jeu « court après moi ». Le parent le rattrape et le ramène au banc. Quand l’autorité est défaillante, c’est le pouvoir, la relation de force qui se substitue.

La « bonneveillance »
La « bonneveillance » est une obligation de réponse.
Chez un très jeune enfant, expliquer avant, c’est compliquer le message. Expliquer suite à l’obéissance est plus compréhensible.
Particularité de l’obéissance du névrosé, il obéit sans comprendre.
Si l’activité que l’enfant veut mener le met en danger, il est préférable de proposer autre chose au jeune enfant. L’objectif est de permettre à l’enfant un désinvestissement de ce qu’il souhaite mais qui n’est pas réalisable pour aller vers ce qui est réalisable. Il faut développer chez l’enfant une souplesse psychique.

Exemple 2 : le  couteau :
Un parent pose un couteau sur la table. L’enfant prend le couteau dangereux en main. Comme il a confiance en l’enfant, le parent prend sur lui et demande à l’enfant de poser le couteau. L’enfant refuse, le parent insiste. L’enfant fini par poser le couteau en ouvrant la main et lâche le couteau main ouverte. C’est un geste d’ouverture, mais c’est l’enfant qui conserve l’autonomie de son geste.
Obéir au doigt et à l’œil c’est du dressage, obéir c’est accorder à l’autre le temps de son obéissance et de la tolérance de sa frustration. Si le couteau est retiré brutalement, l’enfant comprend que le parent est très excité par le couteau et que cet objet doit être formidable, donc il faudra chercher à le reprendre.
L’autorité est un rapport ou celui qui est en position haute accorde à celui en position basse le temps de sa propre détermination pour éviter d’utiliser la force ou le pouvoir. L’autorité c’est toujours une reconnaissance de l’autorité de l’autre. C’est la capacité de se frustrer soit même.
Pour qu’il y ait une relation sociale adaptée, il faut lutter contre le fait de prendre plaisir à frustrer l‘autre par la soumission ou la séduction.L’autorité est un principe de privation. 

L’autorité est présente dans notre croyance communautaire qui nous relie tous : « mon corps, ma pensée m’appartient et nul autre que moi-même a des droits sur ce corps et cette pensée. »

Autorité est une religion d’abstinence : ne pas user de force ou de séduction face à un plus faible que soi. Dans l’évolution de notre société depuis un siècle, on est passé d’un principe d’interdiction à un principe d’autorisation et même d’exhortation.
La conséquence en est que les pathologies évoluent.
Comme l’emploi de la force est interdite dans les modes éducatifs, actuellement séduction et exhortation sur-utilisé. Donne de nouveaux symptômes.

Exemple 3 : un enfant plus âgé :
Même situation de mise en danger d’un enfant. Il est possible de faire comme si l’on n’avait rien vu. On apprend à l’enfant à prendre soin de lui-même.
Situation de désobéissance d’un enfant qui traverse une rue pour aller dans un boulangerie: si l’on apprend à l’enfant à faire attention (ici sécurité routière), quand il désobéit il fera attention. La relation adaptée à l’autorité vient quand l’on a appris à obéir et à désobéir étant enfant et quand l’on a perçu chez l’autre une position de retenue dans l’exercice de la force ou de la séduction. Le fait d’avoir sous les yeux des personnes qui n’abusent pas de ces positions permet une identification à ces adultes.
Cependant, il ne faut pas confondre pouvoir et autorité, l’exercice du pouvoir reste possible avec l’enfant si l’autorité n’est pas suffisante. L’usage du pouvoir peut se faire sans prendre plaisir à cet exercice.

Rapport à la frustration :
Etre frustré cela s’apprend. Par confrontation accompagnée aboutissant à une auto frustration.
 
Les modèles du père fondateur doivent être changés. Dimension de peur n’est absolument pas nécessaire. Educateur qui a de l’autorité est celui qui ne se sert pas de son pouvoir pour humilier l’autre. A partir du moment ou le jeune a confiance dans l’adulte il va reconnaître son autorité. Demande la transformation d’un rapport de pouvoir à un rapport d’autorité.

Autorité et enseignement :
Renvoi à Dynamique de groupe.
Tant que le jeune n'est pas dans la puberté, les adultes sont d’un coté, les enfants de l’autre.
L'Ado, c'est la revendication d’être comme les adultes. Logique d’un ado n’est pas celle d’un enfant.
Enfant : bien ou mal : extériorisation du surmoi matérialisé dans les parents
Ado : vrai ou faux. Jugement. Intériorisation des contraintes.

Commencer à discuter des incohérencesavec les ado  est souvent une solution.

Réunion thématique du 28 novembre 2011.

Une ergothérapeute à l’EMP de Voisinlieu.

Mme Lemoine intervient à l’EMP le lundi matin et le mardi après midi pour des bilans, des suivis et un atelier auprès des jeunes de l’établissement. Elle intervient comme libéral au sein de l’établissement, venant renforcer l’équipe technique de l’EMP. Son poste n’est pas budgété et est financé par la ligne « activités thérapeutiques ».

Ses objectifs sont de développer l’autonomie des jeunes. L’ergothérapeute différencie ce qui relève de l’indépendance (savoir faire) de l’autonomie (savoir gérer). On peut ainsi être autonome et dépendant (je sais écrire sur un clavier mais pas avec un stylo) ou indépendant et non autonome (je sais cuisiner mais laisse bruler mes plats par défaut de surveillance de la cuisson).

Différence entre l’ergothérapie et d’autres professions.

L’ergothérapie se différencie de la psychomotricité par un appui permanent sur une activité du quotidien, elle réalise des transferts, des pontages entre les acquisitions faites en rééducation ou en apprentissage et le contexte du quotidien.

L’ergothérapie se rapproche parfois des missions de l’assistante sociale en donnant des informations sur les droits, parfois de l’orthophonie mais en aidant l’orthophoniste à apporter l’outil idoine à une problématique particulière.

En ce sens, l’ergothérapeute est plutôt un ré adaptateur qu’un rééducateur

L’ergothérapeute peut intervenir très précocement dès l’annonce du handicap. Localement, cela arrive rarement par manque de postes dans les structures de soins précoces.

Au sein de l’EMP, l’ergothérapeute intervient de différentes manières :

Elle peut amener à l’éducateur ou à l’enseignant la décomposition de l’activité. L’objectif est de trouver ce qui gène l’émergence de la compétence et de contourner la difficulté. Par exemple, dans un trouble neuro visuel, il faut contourner l’obstacle du support visuel. Sur un plan pédagogique, cette approche permet une validation réelle des connaissances et non à une validation de la capacité du jeune à s’adapter au contexte de l’évaluation.

Différentes stratégies de compensation sont à rechercher, chaque situation d’enfant est unique et demande la formulation de stratégies particulières.

Dans la déficience intellectuelle, la compensation est moins évidente que dans les déficits sensoriels ou moteurs. La priorité va être donnée à des techniques utilisant du « conditionnement » : Ritualisation du quotidien, répétition des phases permettant l’usage d’un outil. Ce qui est recherché est la possibilité de gérer des outils (ex l’ordinateur) en connaissant les différentes étapes de son usage.

Un atelier en collaboration avec une enseignante de l’EMP est développé depuis le début de l’année et concerne 4 jeunes. Il permet des manipulations et des apprentissages en lien avec différents contextes du quotidien. L’outil informatique est utilisé prioritairement. Cet atelier a permis, par exemple, de mettre en évidence l’inadéquation entre l’usage de casques audio et la pathologie autistique. Les enfants étant très perturbés par cet outil. Il a fallu réinstaller des hauts parleurs classiques en salle informatique.

L’ordinateur est un outil privilégié. Il permet de capter l’attention du jeune, de stimuler son appétence aux apprentissages, de proposer des supports originaux. Il peut également compenser des difficultés de graphie. Le geste d’écriture est un geste complexe dont l’exécution peut être perturbée par des troubles de l’attention ou des troubles neuro visuels. L’usage du clavier permet une première compensation en simplifiant le geste graphique. L’usage de l’ordinateur demande cependant un accompagnement. Il faut avant tout le voir comme un outil complémentaire d’une action pédagogique. Le principe est d’établir une relation à trois, le pédagogue ou le thérapeute, le jeune et l’ordinateur. Cela évite également des relations duelles pas forcement faciles à gérer pour, par exemple, un enfant autiste.

                                                                                                                                                                            Le Directeur,

                                                                                                                                                                            F. LAGNEAU

Il est habituel d'évoquer avec les partenaires ou les familles les possibilités d'obtention de diplomes qualifiants pour les enfants reconnus handicapés que nous accompagnons par le SSSI ou accueillons à l'EMP.

Les textes législatifs et notre fonctionnement favorise lesorientations vers les formations professionnelles avec comme espoir que le jeune décroche un diplôme qualifiant tel que le CAP. Ce projet professionnel n'est jamais facilement accessible, il faut répondre aux difficultés du jeune, maintenir un accompagnement suffisant pour qu'il puisse suivre la scolarité et réaliser des stages professionnels intéressants, il faut qu'il conserve sa motivation, qu'il soit soutenu par sa famille, que l'établissement de formation et les lieux de stage s'adaptent à ses difficultés et acceptent ses differences ou incapacités.Pour certains, il faut rajouter à ces conditions la difficulté de la voie de l'apprentissage qui demande une bonne autonomie au quotidien du jeune

Tout ceci rend difficile l'obtention d'un CAP et demande une grande attention dans la mise en place des projets de professionnalisation.

Quand le jeune obtient son diplôme, nous sommes alors très heureux de savoir que des accompagnements souvent longs voir très longs peuvent se conclure par un accès au monde du travail. 

C'est le cas cette année, deux jeunes anciennement accompagnés par le SSSI, Melvin et Julie, viennent d'obtenir leur CAP en "métier de l'horticulture" par la voie de l'apprentissage et en "Vente" dans un lycée professionnel. Ces deux jeunes poursuivent leurs efforts et complétent leur formation cette année par la poursuite d'un nouveau CAP complémentaire de celui obtenu. Un autre jeune, Christian, qui avait décroché son CAP "métier de l'horticulture" l'année dernière vient lui d'être embauché en CDI comme employé de mairie

Nous tenons à féliciter chaleureusement Melvin, Julie et Christian pour leurs réussites.

L'EMP de Voisinlieu et le SSSI vont connaitre differentes manifestations dans les mois à venir

Pour tout renseignement ou participation, merci de contacter l'accueil de l'établissement par téléphone au 03 44 02 14 15 ou par courriel à emp@emp-sssi.fr

Événements 2011